CRA Alonso Quijano

Plan de orientación y atención a la diversidad

4. Atención a la diversidad

4.1 Definición del alumnado con necesidades educativas específicas de apoyo educativo (ACNEAE)

4.2 La atención a la diversidad: un concepto más amplio

 

4.1 Definición del alumnado con necesidades educativas específicas de apoyo educativo (ACNEAE)

Las necesidades educativas que pueden presentar los /las alumnos /as a lo largo de su escolaridad se encuentran dentro de un continuo, que van desde las que se manifiestan como diferencias leves respecto a su grupo clase, a aquellas otras, que bien por características personales, por historia escolar ó social, suponen diferencias significativas.

Este planteamiento nos lleva a entender que el hecho de dar una respuesta educativa ajustada a nuestros/as alumnos /as, también adopta la forma de un continuo. Este continuo tiene como referente el currículo ordinario del centro y partiendo de él, se llevarán a cabo ajustes y adaptaciones que permitirán atender adecuadamente a todos nuestros /as alumnos /as.

La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE) define como alumnado con necesidades especificas de apoyo educativo (acneae) aquellos /as alumnos /as que precisan una atención educativa diferente a la ordinaria por presentar Necesidades Educativas Especiales (ACNEE), dificultades específicas de aprendizajes, por sus altas capacidades intelectuales, por haberse incorporado tarde al sistema educativo, o por otras condiciones personales o de historia escolar.

LOE

CLASIFICACIÓN DELPHOS

GRUPO 1. DIFICULTADES ESPECÍFICAS (NEE)

Discapacidad

1. Psíquica
2. Trastornos graves de Personalidad
7. Trastornos generalizados del desarrollo.

Sensorial

3.1. Auditivos
3.2. Visuales

Física

4.1. Motóricos

Lenguaje

4.2.Trastornos graves del lenguaje y la comunicación

 

5. Plurideficieñtes

Trastornos graves de conducta (TDA y TDAH)

 

GRUPO 2. ALTAS CAPACIDADES INTELECTUALES

Sobredotados

6.1. Alumnado con altas capacidades intelectuales con flexibilización
6.2. Alumnado con altas capacidades intelectuales sin flexibilización.

GRUPO 3. POR HABERSE INCORPORADO TARDE AL SISTEMA EDUCATIVO

Inmigrantes

Con conocimiento del castellano
Con desconocimiento del castellano

GRUPO 4. CONDICIONES PERSONALES O DE HISTORIA ESCOLAR

 

7. Trastornos del aprendizaje

 

8. Otras necesidades específicas

Diversas condiciones

Minorías étnicas
Situación social de familia desfavorecida
Situación de riesgo socio-familiar y/o protección del menor
Alumno itinerante o temporero

 

A los grupos 3 y 4 no se les realizará dictamen de escolarización.

La atención integral al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo (ACNEAE) se iniciará desde el mismo momento en que sean identificadas y se regirá por los principios de normalización e inclusión. Es necesario adoptar las medidas oportunas para que las familias de estos / as alumnos /as reciban el adecuado asesoramiento individualizado, así como la información necesaria que les ayude en la educación de sus hijos /as.

ALUMNOS /AS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES (ACNEE)

 

DEFINICIÓN

“Aquel que requiera por un periodo de su escolarización o a lo largo de toda ella, determinados apoyos y atenciones educativas específicas derivadas de discapacidad física, psíquica o sensorial o trastornos graves de conducta” (LOE, artículo 73).

ESCOLARIZACIÓN (LOE art. 74):

  • Principios: Normalización e inclusión e igualdad de acceso y permanencia en el sistema educativo.
  • En unidades o centros de educación especial, que podrá extenderse hasta los 21 años y solo se llevará a cabo cuando sus necesidades no puedan ser atendidas en el marco de las medidas de atención a la diversidad de los centros ordinarios.

EVALUACIÓN Y PROMOCIÓN

  • Los referentes serán los criterios de evaluación establecidos en su Plan de Trabajo Individual. (corrección de errores al Decreto 68, de 29-5-07)).
  • En EP podrán permanecer en la etapa dos años más, a propuesta del equipo docente y previo informe de evaluación psicopedagógica del orientador /a, siempre que ello favorezca su integración socioeducativa. (Orden de 04-06-07 de evaluación en EP CLM-):

 

ALUMNOS /AS CON ALTAS CAPACIDADES (LOE, artículo 76).

ESCOLARIZACIÓN
(LOE art. 77):

El gobierno establecerá las normas para la flexibilización de la duración de cada etapa para estos alumnos con independencia de su edad.

PROMOCIÓN

Lo establecido en la normativa vigente.

 

ALUMNADO DE INTEGRACIÓN TARDÍA AL SISTEMA EDUCATIVO ESPAÑOL (LOE art 78, 79).

DEFINICIÓN

Alumnos/as que por proceder de otros países o por cualquier otro motivo, se incorporen de forma tardía al sistema educativo español.

 

 

ESCOLARIZACIÓN

“Quienes presenten un desfase en su nivel de competencia curricular de más de un ciclo, podrán ser escolarizados en el nivel inferior al que les correspondería por edad”. “Para este alumnado se adoptarán las medidas de refuerzo necesarias que faciliten su integración escolar y la recuperación de su desfase...”. “En caso de recuperar dicho desfase, se incorporarán al grupo correspondiente a su edad” (Decreto 68 CLM, art. 9. apartado 4 y RD 1513/2006 artículo 13 apartado 6 de enseñanzas mínimas).
Los padres o tutores recibirán el asesoramiento necesario sobre los derechos, deberes y oportunidades que comporta la incorporación al sistema educativo español.
Los programas específicos para los /las alumnos /as que presenten graves carencias lingüísticas o en sus competencias o conocimientos básicos, serán  simultáneos a la escolarización en los grupos ordinarios, conforme al nivel y evolución de su aprendizaje.

 

4.2 La atención a la diversidad: un concepto más amplio

Cuando hablamos de atención a la diversidad, no nos referimos únicamente a los ACNEAEs, si no a la diversidad de características que presentan todos los alumnos del CRA, así como a la diversidad del profesorado. Por ello, y antes de centrarnos en las medidas de atención a la diversidad, creemos conveniente describir las distintas características que pueden presentar nuestros/as alumnos / as, así como las del profesorado. La mayor o menor consideración de las mismas en la organización del proceso de enseñanza – aprendizaje, va a determinar la calidad educativa del CRA.

4.2.1 Alumnado.

No es necesaria una reflexión profunda para entender que cada uno /a de nuestros /as alumnos /as es diferente. El análisis de los expedientes, las primeras relaciones personales, las primeras observaciones en clase, y la propia evaluación inicial, nos lo confirma. Las diferencias pueden darse en distintas dimensiones de la personalidad:

Competencia cognitiva. Podemos tener alumnos / as:

      • Con un ritmo de aprendizaje lento.
      • Capaces de aprender y profundizar en cualquier materia o en alguna de ellas.
      • Superdotados o con talento para determinadas materias (talentosos).
      • Que no sobresalen ni a la baja, ni a la alza.
      • Con una capacidad más limitada para aprender.
      • Con discapacidad mental.

Equipamiento sensorial y físico:

      • Las diferentes habilidades de respuesta sensorial, perceptiva y física dentro de un marco que podemos calificar como “normal”, no escapa al profesorado de educación física, musical, plástica y visual,…
      • Además nos podemos encontrar con alumnado con discapacidades físicas o sensoriales (visuales y auditivas), que exigen una respuesta adaptada.

Competencia escolar y de estrategias de aprendizaje.

      • Con autonomía en todas las materias, porque saben aprender (dominan los procedimientos generales de recogida de información, de organización  de la misma, de recuerdo y expresión).
      • Los que han conseguido un buen dominio de los procedimientos específicos de una o varias áreas.
      • Otros que responden cuando les ayudamos y dirigimos el aprendizaje.
      • Otros que necesariamente requieren de un trato diferenciado para aprender, pues su competencia les impide progresar con el “nivel medio”.

Estilo de aprendizaje. Cada vez se viene profundizando más en las diferencias que tenemos todos, y lógicamente el alumnado, a la hora de acceder a los aprendizajes, en función de diferentes estilos. Éstos se ponen de manifiesto en las diferentes fases en las que se desarrolla un aprendizaje:

  • Procesos de recogida de información. Están condicionados por el uso más o menos preferente de la llamada programación neurolingüística (PNL). Dentro del alumnado, nos encontramos:
    • Con los que tienen la “antena desplegada”, por su facilidad para registrar la información que les llega por vía auditiva, mediante la información verbal – oral.
    • Con los que tienen memoria fotográfica y recuerdan mejor lo que ven y les llega por vía visual, ya sea icónica o verbal.
    • Aquellos a los que les cuesta recoger información, venga por la vía que venga.
  • Al abordar la tarea, el alumnado puede responder de forma:
    • Impulsiva
    • Reflexiva
    • Llevándola a cabo en profundidad.
    • Llevándola a cabo de manera superficial
  • Al procesar la información se ponen en marcha diferentes estrategias que responden a diferentes estilos:
    • Pensamiento convergente: se mueven bien ante tareas repetitivas, conocidas o semejantes, ofreciendo resistencia a lo nuevo.
    • Pensamiento divergente: les gusta buscar soluciones y explorar caminos nuevos, hacer hincapié en las diferencias, encontrar alternativas creativas, ensayar, descubrir o tomar iniciativas.
    • Los que destacan en las tareas más teóricas, enfocando los problemas de una forma racional y lógica, buscando el por qué y el para qué de cada actividad, analizan y categorizan.
    • Los que destacan en las tareas más prácticas, interesándose por todo lo que tiene una aplicación inmediata, lo importante es el resultado, y actúan con rapidez y buscando la recompensa y el resultado práctico, piensa que si algo funciona es bueno. Son directos y concretos.
    • Serialistas. Los que responden cuando las tareas están  claramente secuenciadas, pues se centran en lo particular y van progresando paso a paso.
    • Holísticos. Necesitan integrar cada aprendizaje en un contexto más amplio y global.
    • Los que tienen un pensamiento acomodaticio, con preferencia ante las tareas concretas y las preguntas cerradas y memorísticas.
    • Los que tienen un pensamiento asimilativo, que prefieren tareas abiertas en  las que tiene que integrar diferentes informaciones.

     

  • En los procesos de expresión y respuesta, también influye la preferencia y habilidad para utilizar uno u otro medio de expresión. Y también existen diferentes respuestas en función de la situación de enseñanza – aprendizaje:
    • Alumnado cooperativo, al que le gusta el trabajo compartido, se siente cómodo y motivado cuando las tareas debe resolverlas en grupo, se inhibe con la competencia y el saber como lucha.
    • Alumnado individualista, que prefiere trabajar solo; rechaza el trabajo en grupo porque le crea problemas y porque no puede sobresalir, le encanta competir y se siente feliz cuando el /la profesor /a lo enseña.
    • Alumnado dependiente, con poca iniciativa y para resolver cualquier problema echa mano de ayudas.
    • Alumnado autónomo, prefiere iniciar el proceso y resolverlo.

Motivación:

Habitualmente, en las aulas se observa que un número significativo de alumnos /as, carece de interés por los contenidos de las áreas y en ocasiones, incluso hacia los / las maestros /as, lo cual puede llegar a condicionar la autoestima del docente.
La motivación se define como el impulso más o menos consciente que se dirige a satisfacer una necesidad y que se concreta en el esfuerzo que estamos dispuestos /as a realizar para satisfacerla.
Todos tenemos necesidades, pero estas son totalmente diferentes (una misma propuesta genera motivaciones diferentes en cada uno delo lso miembros del grupo, y un mismo alumno puede actuar de manera distinta ante el mismo estímulo).
A lo largo de una misma sesión, pueden producirse cambios en la motivación. Factores que intervienen:

  • El desarrollo evolutivo: en general, a los pequeños les motiva la tarea y la valoración social; a partir de los 9/10 años, les interesa el preservar su imagen; y a partir de entonces, les motiva la autonomía personal y la utilidad de los aprendizajes.
  • La historia de aprendizaje personal del alumno /a: como ha trabajado en clase y en casa y qué resultados ha obtenido.
  • Patrones motivacionales asociados al estilo de aprendizaje.
  • La existencia de un clima motivacional en el aula.
  • Las ayudas y estímulos que recibe a lo largo del proceso y la disponibilidad del profesorado a introducir modificaciones en su estilo de enseñanza en función de la diversidad.
  • Las expectativas del contexto más relevante: familia, profesorado y compañeros.

           
Cada alumno /a es más sensible o se siente más motivado por determinados aspectos o factores, Alonso Tapia lo organizó en cuatro grupos básicos:

  • Los que se mueven por la propia tarea. Buscan prioritariamente aprender y ser más competentes. Miran la utilidad y funcionalidad de los aprendizajes.
  • La autovaloración. Defender y asegurar su autoestima, por cumplir sus expectativas, por mantener su prestigio. Ser autónomos y mantener su poder.
  • Valoración social. La vinculación, aceptación social y el miedo al rechazo.
  • Las recompensas externas que esperan alcanzar:
      • Positivas (premios, elogios,…)
      • Negativas (castigos, desaprobación,…)

Autoestima:

Las actitudes que tienen hacia sí mismos /as son distintas y se manifiestan en todas la situaciones escolares. Nos encontramos con los /las que tienen una autoestima positiva que se traduce en unas elevadas expectativas hacia sus propias capacidades y quienes atribuyen a su incapacidad el fracaso y a la suerte el éxito, viviendo con ansiedad cualquier situación escolar. No siempre se dan unidos un buen autoconcepto personal con el escolar, aunque indudablemente, este condiciona aquel.

Estilos de relación.

Hay alumnado al que cuesta trabajo abordar, y otro al que es difícil callar. Hay retraídos, asertivos y agresivos con los que tenemos una relación diferente y cuyos rasgos estamos contribuyendo a afianzar o a compensar.
            Con cierta frecuencia estamos asistiendo a comentarios sobre la problemática de la disciplina y convivencia con algunos / as alumnos /as, que ofrecen ofrecen resistencia al aprender y lo manifiestan de forma violenta o mediante absentismo. Aunque esto es menos frecuente en primaria, hemos de ayudar a prevenirlo desde Infantil y Primaria.
            Nuestro alumnado, por tanto, es diferente individualmente y esas diferencias personales no se dan aisladas, se producen en un contexto donde continuamente interactúan factores socio ambientales familiares, escolares, y personales.
            Ante estas diferencias, nuestro problema consiste en buscar la mejor respuesta para todos /as. La atención a la diversidad se configura, por tanto, como uno de los  principios básicos del sistema educativo y como no de los indicadores fundamentales a la hora de garantizar la calidad de nuestra enseñanza. Una enseñanza de calidad es aquella capar de favorecer el desarrollo personal de cada uno de los /las alumnos /as.

 

4.2.2 Profesorado.

Reducir las diferencias al alumnado es simplificar el análisis. El profesorado también presenta una gran diversidad que el alumnado está obligado a asumir. Conocer nuestra propia diversidad, aceptarla y armonizarla debe ser uno de los objetivos básicos en un Centro y ha de concretarse en el Proyecto Educativo del centro. Las diferencias se dan en distintos niveles:

  • La idea global de Educación que posee cada uno /a. Por ejemplo: ¿qué tipo de alumnado considera más adecuado? ¿hasta qué punto debemos hacer al alumnado autónomo? ¿qué es más importante, el contenido que transmiten conceptos, procedimientos o actitudes? ¿, motivos por los que debemos hacer repetir a un /una alumno/ a?, si la educación tiene un carácter reproductor o transformador de la sociedad, si la educación debe compensar o seleccionar, etc.
  • El planteamiento particular frente a la atención a la diversidad. La idea sobre la posibilidad o imposibilidad de dar una respuesta a la diversidad en el marco del centro y / o aula, está condicionada por las experiencias previas y la formación del profesorado. En numerosas ocasiones se plantea la siguiente duda: ¿qué es más importante dar todos los temas del libro, aunque no lo sigan todos /as los/ las alumnos /as o reducir temario pero asegurándonos de que todos /as están adquiriendo los aprendizajes? Es decir, organizar el proceso de enseñanza atendiendo a la diversidad del a alumnado o asimilarla a un filtro selectivo.
  • La dependencia o independencia en relación con su situación personal y      profesional. Además de las propias variables personales (edad, años de experiencia, situación e ingresos familiares, domicilio, situación administrativa, realización de otras actividades profesionales, etc), existen otros factores que contribuyen a condicionar y diversificar al profesorado:
    • Factores asociados al proceso de enseñanza – aprendizaje: falta de recursos, problemas de horarios y normas poco flexibles, las relaciones con el alumnado y el agotamiento físico y mental.
    • Factores asociados al contexto: el aumento de responsabilidades y exigencias ante crisis familiar, la presión de las familias y la sociedad, el ejercicio de roles contradictorios (forma y seleccionar) y de nuevas habilidades.
  • La competencia y actitud ante su propia materia.

El dominio de la propia materia se traduce a la hora de realizar y planificar la programación y exige tener claros y definidos los objetivos, tener organizados, secuenciados y temporalizados los contenidos, clarificar y hacer explícitos los criterios de evaluación, dominar los materiales para no caer en la dependencia de un texto y dominar los diferentes procedimientos de evaluación y seguimiento.

  • La competencia didáctica y el estilo de enseñanza.

La diversidad aumenta al impartir la clase. Es allí donde se demuestra el estilo de enseñanza, y donde de una manera más o menos explícita, se desarrolla la propia teoría de aprendizaje y evaluación. Éste se traduce a través de diferentes aspectos:

    • El control que se ejerce sobre los estímulos externos: organización el espacio del aula, la orientación de las mesas, situación del maestro/a en el aula, etc.
    • La forma de presentar la tarea: la motivación aumenta cuando se trata de aprender más sobre lo que ya se sabe, cuando el profesor establece puentes entre los nuevos contenidos y los anteriores, cuando trata de conectar con sus intereses.
    • El uso de formas eficaces para mantener la atención y la organización de las actividades en función de la metodología.
    • Disponibilidad para facilitar el aprendizaje compartido.
    • La organización de la respuesta a la demanda de los / las alumnos /as, las estrategias para mantener su motivación, y la organización de la evaluación para que pueda aprender del error (uso de fórmulas de autoevaluación y evaluación compartida).
  • La competencia en el desarrollo de la tutoría.

La tutoría forma parte de la función docente y su desarrollo garantiza el funcionamiento de los aspectos más personalizadores de la educación. Conocer técnicas de dinámicas de grupo y estrategias de resolución de problemas, facilita la tolerancia de los conflictos y el dominio de técnicas básicas de modificación del comportamiento.

  • Estilo de relación.

La actuación del profesorado durante el proceso de enseñanza no siempre está orientada a conseguir una comunicación positiva.

    • Un estilo asertivo, que sirve de modelo y reduce la tensión al respetar las opiniones del alumnado al eliminar juicios y verbalizaciones de aprobación o desaprobación comparativa y pública. El profesorado debe reconocer que su propia atención se convierte en factor motivador de primer orden, evitando el refuerzo de los comportamientos no deseados.
    • Un estilo agresivo o de inhibición, que pasa por una falta de autocontrol y se traduce en reacciones emocionales desproporcionadas y por cambios frecuentes en el estado de ánimo. Surge la disciplina como instrumento de defensa del profesor /a que tiene miedo al alumnado.

Por otra parte, un estilo de relación adecuado, facilita el trabajo en equipo con el resto de compañeros y contribuye a lograr un clima de trabajo adecuado en los ciclos.

  • El autoconcepto, expectativas y emociones.

Un profesorado con autoestima positiva se traduce en flexibilidad, confianza y facilita un modelo positivo a imitar.
Las actitudes del profesorado facilitan la construcción de una autoestima positiva cuando se crea un clima seguro, afectivo y firme, a través de: las actitudes de serenidad, acogida, ayuda y cordialidad; la posibilidad para el alumnado de decidir y equivocarse, asumiendo responsabilidades en  el establecimiento de objetivos, en la posibilidad de experimentar y de clarificar su propio papel; y la existencia de un feedback realista, donde se evitan comparaciones y juicios, se adapta al alumnado reconociendo sus logros y las necesidades de mejora.
Un clima rígido, distante o de temor, donde la inflexibilidad, la toma de decisiones autoritaria, el uso de la burla o del sarcasmo como arma defensiva, contribuye a generar una autoestima negativa. Las expectativas se comunican por vía verbal – gestual y contribuyen a etiquetar al alumnado, acostumbrándolos a recibir un determinado trato.
Las actitudes de colaboración con las familias y la participación del alumnado hacia la innovación y el control de las rutinas e inhibiciones, también facilita una respuesta adecuada.

En síntesis y ante las evidentes diferencias, estamos obligados a organizarnos y a trabajar en equipo. Uno de los indicadores de calidad es el trabajo en equipo a través de la colaboración en la planificación, la participación en la toma de decisiones y la dirección eficaz.